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Carlos de Aldama, Universidad Complutense de Madrid

El 30 de noviembre de 2023 se cumplió un año desde que Open AI lanzara uno de los productos digitales de mayor éxito y con mayor impacto social en los últimos tiempos: Chat GPT.

La aparición de una tecnología capaz de responder a nuestras preguntas y redactar textos altamente solventes disparó miedos y esperanzas dentro de la comunidad educativa. Para los más pesimistas, estas herramientas inteligencia artificial generativa (IAg) suponen un empobrecimiento del aprendizaje, puesto que facilitan resolver las tareas sin necesidad de pensarlas, e incluso favorecen el plagio. Para los más optimistas, la democratización de la IAg es una revolución sin precedente, y las posibilidades de desarrollar la creatividad y la innovación no tienen límites.

Un año después de su lanzamiento, toca hacer balance de qué miedos y esperanzas realmente se han materializado, que cosas han cambiado y cuáles pueden cambiar.

¿Cuánto y cómo estamos usando la IAg en contextos educativos?

Los últimos datos disponibles reflejan un crecimiento continuo aunque de forma desigual entre los diferentes sectores educativos. Un informe reciente elaborado en EEUU por Tyton Partners indica que entre marzo y septiembre de 2023 los estudiantes universitarios han pasado de utilizar la IAg de un 27 % a un 49 %. En el caso del profesorado, durante el mismo periodo el incremento ha pasado de un modesto 9 % a un 22 %.

En otro informe elaborado por Anthology, con una muestra más amplia que incluye 2.617 líderes universitarios y 2.728 estudiantes procedentes de países de los diferentes continentes (desde Arabia Saudí a Australia pasando por Brasil, España, México, Sudáfrica y Singapur) refleja una imagen parecida, aunque con matices. De acuerdo con este informe, a fecha de agosto del 2023, el 32 % de los estudiantes de Arabia Saudí y Emiratos Árabes Unidos informaron de un uso frecuente de la IAg (al menos semanalmente), una tasa tres veces más alta que los estudiantes de Estados Unidos y Reino Unido.

En cuanto a los usos, los docentes usan Chat GPT para diseñar materiales didácticos, traducción de idiomas o elaboración de rúbricas; mientras que los estudiantes lo hacen para resolver preguntas y tareas formuladas por el profesorado, resumir información o comprobar en qué medida se domina la materia.

Estudios recientes sobre los usos de Chat GPT en educación advierten que el nivel de fiabilidad de esta herramienta varía mucho en función de las áreas y las disciplinas donde se implementa: en áreas como economía o programación informática el rendimiento es bueno, mientras que no ha funcionado tan adecuadamente en medicina o psicología. Estos resultados hay que considerarlos con precaución, puesto que el rendimiento de la IAg evoluciona a gran velocidad y depende en gran medida de la tarea concreta que se le solicite.

A pesar de las implicaciones educativas, un informe de la UNESCO alerta de que tan solo un 10 % de las 450 escuelas y universidades analizadas presentan una guía formal para profesorado y estudiantes sobre el uso de la IAg en el aula.

Del desconocimiento a un uso responsable y reflexivo

A pesar de la corta vida de la IAg, la forma de usarla evoluciona a medida que pasa el tiempo y adquirimos experiencia. Así, podemos diferenciar tres etapas.

1. Desconocimiento. En la primera etapa, donde aún se sitúa la gran mayoría de docentes (casi ocho de cada diez, según el informe de Tyton Partners), no existe relación alguna entre usuario e IAg. El profesor o profesora probablemente haya escuchado o visto noticias acerca de la irrupción de estas herramientas, pero por diversos motivos (falta de tiempo, interés, incentivos, etc.) no ha tenido la oportunidad de explorarlas e interactuar con ellas. Se trata de una fase de desconocimiento.

2. Exploración. En una segunda etapa, una vez superado el obstáculo inicial que supone un primer acercamiento, el usuario descubre, a menudo con sorpresa, las posibilidades que estas herramientas pueden llegar a ofrecer. Se trataría de una fase de exploración, donde el docente o estudiante experimenta con las diferentes funcionalidades de forma poco ordenada y sin un criterio claramente definido.

Un ejemplo de esta etapa lo encontramos cuando formulamos preguntas a la IAg sin objetivo concreto, improvisando en función de las respuestas obtenidas por la IAg y sin manera de evaluar la calidad de sus respuestas (la calidad de una respuesta se mide en función del objetivo que se haya definido previamente).

En este sentido, se establece una relación bidireccional entre el usuario y la IAg, pero es esta última la que ejerce un mayor control sobre dicha interacción.

Muchos de los miedos educativos, como el empobrecimiento del pensamiento y el aprendizaje como consecuencia del uso de la IAg emergen en esta etapa (por ejemplo: “Tengo miedo de que mis estudiantes dejen de pensar porque la IAg pensará por ellos”).

3. Dominio. Solo cuando reflexionamos sobre lo que hacemos pasaríamos a la tercera y última etapa, que podemos llamar de dominio.

Aquí, el usuario es capaz de interactuar con la IAg, ejerciendo un control sobre la misma (y no al revés). En este sentido, el usuario tiene un objetivo claramente definido, un propósito y un sentido. Puede responder a preguntas como ¿por qué estoy utilizando la IAg? ¿Qué me aporta en este contexto? ¿Me ayuda a complicar o simplificar el mundo? En definitiva, en este caso la IAg responde a las necesidades del profesor o estudiante, y no al revés.

Es aquí, en esta tercera etapa de dominio, donde las posibilidades y esperanzas puestas en la IAg como herramientas de aprendizaje tienen mayor probabilidad de cristalizar, donde sus posibilidades creativas se materializan.

Sin embargo, el reto se encuentra en los números. Con solo dos de cada diez profesores explorando activamente las posibilidades de la IAg, difícilmente pasaremos de las promesas a las realidades.

Docentes, estudiantes y también las familias debemos dialogar y crear espacios comunes que nos permitan transitar desde el desconocimiento hasta el dominio responsable y comprometido de estas herramientas.

Carlos de Aldama, Profesor e investigador especializado en Psicología del Pensamiento y de la Educación, Universidad Complutense de Madrid

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.